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Leer cuentos, más allá del entretenimiento
La época que estamos viviendo exige superar el enfoque tradicional que hace de la lectura de los cuentos instrumentos destinados solo a fomentar el entretenimiento de los niños. Debemos aspirar ir más lejos; es decir, considerar que un propósito más acorde con los objetivos educacionales de la época moderna, es el de hacer de la lectura del cuento infantil una oportunidad para impulsar el desarrollo de aquellas capacidades y actitudes necesarias para alcanzar el éxito en los nuevos escenarios que delinean la realidad nacional y mundial, como son la comprensión, la creatividad y la práctica de valores, entre otras habilidades y comportamientos de naturaleza universal y útiles en el actual entorno socioeconómico, para que nuestros niños puedan estar en condiciones de entender, transformar y valorar el mundo, que es uno de los objetivos más preciados de la educación.

Pero el hábito de leer es compromiso de todos
El problema de falta de hábitos de lectura no es de orden académico sino de naturaleza social, y es el resultado de la influencia del contexto sociocultural sobre la conducta lectora de los niños, pues los adultos no somos buenos modelos de imitar en relación al amor hacia la lectura. En este sentido, se impone la necesidad de comprometer el esfuerzo total de la sociedad para que los niños y niñas puedan crecer bajo nuevos paradigmas educativos, algo así como la actitud japonesa que, desde hace más de cincuenta años, se propuso hacer de la calidad un estilo de vida en el pueblo nipón.

Actividades: la clave del éxito
Hace mucho tiempo los chinos observaron que el aprendizaje es mucho más efectivo cuando el estudiante interactúa con la realidad. Según el dicho oriental: “lo que se escucha se olvida, lo que se ve se recuerda y lo que se hace se aprende”, es la actividad la regla de oro de la didáctica. Las ciencias que estudian los procesos psicológicos, entre ellos el aprendizaje, nos da la razón.

La práctica de una educación divorciada de la acción es la forma más inútil de perder el tiempo y de arrojar al tacho los contadísimos recursos que disponemos. Salir del atolladero de la educación inactiva que se practica en el aula, que solo fomenta la reproducción del conocimiento y afecta el desarrollo de las capacidades humanas, requiere, entre otros factores, una práctica pedagógica de métodos y técnicas que hagan posible el manejo operativo de los saberes para aumentar las posibilidades de lograr el crecimiento real de los estudiantes.

La lectura de los cuentos infantiles debe estar unida al desarrollo de una serie de actividades especialmente elaboradas para fomentar el hábito lector y promover otras capacidades mentales y valores sociales.
El diseño de las actividades requiere la aplicación de una serie de principios pedagógicos, que nosotros hemos utilizado con marcado éxito y ponemos bajo su consideración bajo el título de El bosque de animales, sin embargo, antes, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

· Si los niños y niñas aún no saben leer, los cuentos deben ser leídos por los maestros o maestras, o quien haga las veces de ellos, seleccionándose los más cortos y haciéndose uso de técnicas narrativas.

· Los cuentos, por su naturaleza verbal, deben ser incluidos en el Área de Comunicación Integral; pero, por la flexibilidad de las actividades, también pueden ser utilizados en las demás Áreas de desarrollo e incorporados en los Proyectos de aprendizaje.

· Los cuentos deben formar parte del plan lector de la escuela.

EL BOSQUE DE ANIMALES

Trate de imitar a los animales en las tareas de planificación de las actividades.

· La araña: hilar en función de objetivos y metas.
Cuando llegue el momento de formular el programa curricular, las actividades de lectura deben ser previstas y consideradas en función de las capacidades comprometidas en las diversas Áreas de desarrollo de cada grado o ciclo del nivel escolar.
Siguiendo el ejemplo de la araña, hay que trabajar duro e inteligentemente en la construcción de un plan de acción resistente y flexible que nos asegure que las lecturas seleccionadas permitirán el logro del el cien por ciento de eficacia por encontrase perfectamente alineadas con los objetivos del Proyecto de aprendizaje.

· El camaleón: ser flexible de acuerdo al ambiente.
Los cuentos pueden ser seleccionados de acuerdo al calendario cívico y ecológico, las fiestas populares, efemérides, etc., o también considerando su relación con los contenidos de las Áreas de desarrollo, tratando siempre que el contenido de la lectura guarde una relación muy íntima de contextualización con el ambiente natural o sociocultural de la comunidad de la que los alumnos de la escuela forman parte.

· El gusano: transformarse poco a poco hasta convertirse en mariposa.
El cambio de forma del gusano nos hace recordar que los niños y niñas presentan diferente nivel de pensamiento según la edad y que, por tanto, suelen representarse de diversa manera la realidad con la que interactúan: así van avanzando y haciendo uso de las herramientas mentales que la naturaleza ha puesto a su servicio para entender el mundo. En este sentido, el docente debe escarbar mucho para seleccionar aquellos cuentos cuyo vocabulario responda en extensión y dificultad al nivel evolutivo de los niños y niñas. Asimismo, las actividades iniciales, intermedias y finales (diálogos, dibujos, representaciones teatrales, cuestionarios, etc.) deben responder al mismo principio.

· La gallina: el marketing no puede dejarse de lado.
Cada cuento debe se promocionado por lo menos una semana antes del día de la lectura. Cuando la gallina pone un huevo cacarea tan fuerte que todos se enteran de su éxito. Esto nos hace pensar en la necesidad de tener que promover la lectura del cuento utilizando la mercadotecnia, pues es muy importante la motivación de los niños y niñas unos días antes de la lectura. El maestro puede seguir los patrones de la propaganda que se emplea en el cine, la televisión, la radio, y otros medios, para lograr despertar el interés -y también la motivación intrínsica- y, consiguientemente, generar efectos positivos en el rendimiento intelectual.

· Loros: practicar hablando las palabras de significado nuevo.
Este momento es uno de los más importantes del proceso y debe llevarse a cabo antes del día de la lectura del cuento. El maestro puede elaborar un vocabulario compuesto por aquellas palabras y frases del cuento que, según su criterio, son desconocidos por los alumnos y deben dominarse previamente para asegurar la comprensión lectora. Los niños y niñas, bajo la guía, del maestro, realizarán ejercicios de escritura y lectura hasta llegar a dominar dicho vocabulario. De esta manera, se obtiene los conocimientos conceptuales previos que sirven para lograr la comprensión de los textos en el momento de su lectura.

· El gallo: leer alegres y llenos de vida por las mañanas.
Las primeras horas de la mañana son las más apropiadas para la lectura, pues los niños y niñas no han gastado todavía las energías recuperadas mediante el sueño, que son tan necesarias para mantener la atención y concentración que exige una lectura cuidadosa. Además, este principio responde a la heterogeneidad de los ritmos de trabajo de los estudiantes.

· Los lobos: trabajar en equipo aumenta la posibilidad de éxito.
Los cuentos pueden y deben ser leídos por los niños y niñas en forma individual, o en tándem, para favorecer el aprendizaje cooperativo. Debemos recordar que la escuela no debe descuidar al ser individual ni al ser social que hay en cada niño y niña: ambos tienen su propia dimensión y deben ser respetados.

· Las ratas: prever todos los materiales.
En el momento de la lectura no deben faltar ningún material considerado en las actividades, incluyendo el diccionario del aula (elimina los distractores del proceso cognitivo).

· El pavo real: crear colorido para alegrar el ambiente.
Es conveniente decorar el aula, o la sala de lectura, con escenas sacadas de la temática del cuento (favorece el recuerdo de los temas)

· Águilas y linces: siempre atentos para intervenir cuando sea necesario.
Observar atentamente a los niños mientras leen, con la finalidad de apoyarlos cuando encuentran dificultades (retroalimentación oportuna)

· El búho: seguir el ejemplo de su sabiduría.
La elaboración de una ficha del cuento al término de la lectura, es imprescindible para afianzar la comprensión del tema (desarrolla la capacidad de síntesis y afianza la comprensión)

· Los monos: simulando y actuando se aprende.
Es necesario que se domine algunas técnicas para hacer interactuar a los niños en el desarrollo de las actividades (permite orientar los conflictos cognitivos)

El profesor de la Universidad Católica Luis Bravo ha dedicado parte importante de sus más de 40 años de experiencia como psicólogo e investigador, a la comprensión de los trastornos del aprendizaje escolar, dislexias y retardo lector. Además de sus desarrollos teóricos, tiene experiencia como terapeuta infantil. En toda su trayectoria sólo dice haber recomendado en tres o cuatro oportunidades dejar repitiendo a un niño, y sólo después de haberlos sometido a un exhaustivo diagnóstico y estudio de las causas de su bajo rendimiento. Se trataba de niños que habían estado enfermos la mitad del año y que hubieran faltado a clases, o que habían tenido una depresión por perder a uno de sus padres y habían bajado su rendimiento.
La psicóloga Neva Milicic sostuvo que la repitencia es siempre un fracaso, no sólo del niño, sino también del sistema educativo y de los padres. El que los alumnos no aprendan, tienen que ver con estos tres sistemas de interacción. Y agregó que si hay algo que es malo para la salud mental de las personas es precisamente el sentimiento de fracaso. “La situación del niño que repite, la situación de la familia del niño que repite, es una situación de extrema frustración. Toda frustración provoca agresión”, señaló. “No en vano, la mayor parte de los delincuentes, tienen bajos niveles de escolaridad. Y si miramos a los niños que en el sistema escolar agreden a sus compañeros, han sido niños que han fracasado más de una vez”.
Los investigadores también entregaron antecedentes que confirman la estrecha relación que existe entre la repitencia de curso y la deserción escolar prematura. Un estudio desarrollado por Bravo en escuelas de San Bernardo reveló que entre los desertores escolares había un 62 por ciento de niños que habían quedado rezagados en sus escuelas, de los cuales más de la mitad había cursado dos, tres o hasta cuatro veces el mismo curso. “La repitencia concluyó- constituye el punto de partida para la deserción escolar prematura y el riesgo de deserción es mayor a medida que la repitencia se produce en los cursos superiores, como ocurre en el sistema actual. La segunda conclusión que sacamos es que cuando comparamos el rendimiento de los niños según el número de repitencias, encontramos que los niños con dos o más repitencias tenían promedios de rendimiento significativamente inferiores en cálculo y en comprensión lectora que los niños con una sola repitencia. Es decir, estaban mal y quedaron peor”.
La alternativa para abordar los problemas de bajo rendimiento planteada por los especialistas apunta a intervenir en los tres ámbitos involucrados: el sistema escolar, los padres y los niños. En este sentido, Nubia Saffie se refirió a la necesidad de que los profesores incorporen no sólo un currículum visible o instruccional, sino también uno invisible. “El currículum invisible es todo aquello que te permite trascender a una educación más formativa y este profesor tiene que tener una disciplina y un esfuerzo personal internalizados para poderlo transmitir a sus alumnos. Y tiene que ver con tres temas: la pedagogía del humor, la amabilidad, y la ternura”.
Los especialistas sostuvieron también que se deben reformar los ambientes educacionales altamente competitivos y excluyentes y adecuarlos a las necesidades del niño en forma personalizada, incorporando el concepto de inteligencias múltiples. Además hubo consenso en la necesidad de un mayor involucramiento de la familia en la tarea educativa.
 
La repitencia tiene altas secuelas emocionales y educacionales para el afectado y no es recomendable cuando existen las alternativas didácticas, evaluativas o la disposición de los docentes para atender el problema. Las secuencias sicológicas de la repitencia son:
 
a) Disminución de la autoestima académica y ética
 
b) Sentimiento de rechazo al colegio
 
c) Sentimiento de minusvalía frente a sus compañeros
 
d) Asociar el aprendizaje con la angustia
 
e) Falta de confianza en sus capacidades de superar las dificultades
 
f) Actitud pesimista frente al colegio
 
g) Desvalorización de los profesores
 
h) Pérdida de vínculos significativos
 
i) Miedo al fracaso
 
j) Expectativas negativas del futuro
 
k) Alteración de la relación con su grupo etáreo
 
l) Alteración del sueño y del apetito
 
Según J. E. García-Huidobro, la repitencia tiene graves repercusiones en la equidad educativa, con un 20% de probabilidades de abandonar el sistema escolar. En estudios comparativos de escuelas de países europeos, los países con promoción automática en todos los niveles del sistema, no tienen menor rendimiento que aquellos países en donde si hay repitencia.  La repitencia solo se justifica en casos excepcionales y justificados, después de haberle ofrecido el máximo de oportunidades para aprender y cuando el retraso que presenta el alumno es una traba para la propia continuación de los estudios.
 
Podemos definir la repitencia como una consecuencia de un estado evaluativo del alumno que refleja una incapacidad de seguir aprendiendo dadas las enormes deficiencias detectadas sin poder ser remediadas pese a los esfuerzos docentes. En esta decisión se ven involucrados normalmente varias asignaturas o por lo menos varios docentes que tendrán que tomar una acción en conjunto, informada y con argumentos pedagógicos

Ací deixe un hipervincle que potser els siga útil per observar i conèixer millor com està organitzat el nostre sistema educatiu. A més a més, els pot servir per analitzar les diferents “eixides” educatives, i ajudar així als vostres fills a escollir el camí de l’ensenyaça que totsdos consideren més apropiat.

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Un diario titula: “El 67% de los maestros chilenos considera que sus alumnos le han faltado el respeto”. Esta realidad no dista mucho de lo que sucede en muchas aulas del mundo. Al respecto, el gobierno francés ha vuelto a instaurar la norma según la cuál todos los alumnos deben ponerse de pie cuando ingresa el profesor al aula de clases y decir: “Buenos días, señor profesor”. Esta es una medida adoptada por el nuevo gobierno de Nicolás Sarkozy para recuperar la pérdida de autoridad del maestro. En Canadá el 90% de los docentes sufrió agresión física o verbal. Lo mismo sucedió en España con una cifra del 70%. (La Tercera de Chile. E. Simonsen y X. Muñoz. 01.07.07)

Aunque se quiera argumentar lo contrario, esta situación trae como consecuencia un menor aprendizaje porque si no existe un ambiente de estudio con una disciplina adecuada, difícilmente los alumnos lograrán prestar atención a la explicación del profesor. El clima del aula, con un silencio prudente influye mucho a la hora de captar los conocimientos que el profesor ayuda a descubrir. Sin embargo, no todos los profesores saben manejar con entereza este clima de aprendizaje, razón suficiente para incluirlo en su formación.

Hoy el profesor no es el único mediador de conocimientos, también lo son la radio, la televisión, los periódicos, el cine y sobre todo Internet. El profesor debe estar preparado para luchar contra todo eso. No vaya a ser que nos encontremos con el relato en el que un estudiante le dijo a su maestro: “Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?” (Citado en “¿De qué sirve el profesor?”. Humberto Eco. La Nación de Argentina. 21.05.07). Precisamente la autoridad del profesor no viene solo de lo que sabe, sino de lo que es capaz de dejar impregnado en el espíritu del alumno, me refiero al buen ejemplo, a la transmisión de virtudes, de actitudes éticas y espirituales.

La autoridad del profesor no se impone de forma despótica sino con unas clases debidamente preparadas y con una demostración fehaciente del dominio de la materia. La improvisación tiene un alto costo educativo al momento de dar clases porque quien no diseñó y dosificó bien las actividades de su clase, es casi probable que los alumnos hagan de las suyas. El secreto para desterrar el autoritarismo consiste en mirar la autoridad como un servicio que se brinda a personas que, al igual que nosotros, también van al aula con ilusión, alegría, tristezas, preocupaciones, o, simplemente, sin ganas de hacer nada. Para eso está el profesor, para hacer gala de su buena percepción, y motivar a sus alumnos hacia el conocimiento de la verdad.

Otra causa del irrespeto hacia el profesor la encontramos en la permisividad de parte de los padres e incluso de quienes dirigen los colegios, unos por no perder el cariño y otros por no perder al cliente, terminan cediendo a los caprichos y actitudes irrespetuosas de los alumnos. Coincido con quienes piensan que la actual generación de padres permisivos está maleducando a una generación de hijos consentidos (“Anti Kafka”. Javier Cercas. El País de España. 01.07.07). Pero no es cierto que los padres permisivos de hoy son el fruto de la reacción contra el autoritarismo de nuestros padres de ayer. Al menos, estoy totalmente de acuerdo cuando se precisa que lo ideal es conseguir un punto intermedio entre el autoritarismo y el permisivismo, ejerciendo una autoridad afectuosa y tolerante. O generando la cercanía, pero a la vez el respeto (“El profesor novato pasa de curso”. Carmen Morán. El País. 01.07.07). El profesor de hoy debe convertirse en un experto al momento de dar confianza a sus alumnos, pero demarcando claramente el límite del respeto.

Hay que tener cuidado en la educación actual cuando vemos casos que demuestran la separación del binomio “padres-profesores” al momento de ayudar a sacar de los alumnos lo mejor de sí. Si ese binomio se rompe, cualquier intento por recuperar la autoridad del profesor pierde sentido. Por ello, no sorprende ver que otra de las causas por las que el maestro pierde autoridad es cuando los padres, en algún momento de su convivencia diaria, emiten frases de reprobación hacia alguno de los profesores delante de sus hijos. Eso es sumamente peligroso porque en el alumno se genera un conflicto de autoridad pues no siente seguridad respecto a quién guardarle respeto: ¿a mi padre o a mi profesor? Y casi siempre, el que sale perdiendo es el profesor.

Los padres se quejan con frecuencia de la indisciplina que impera en los colegios, pero no toman conciencia que muchos de ellos también han perdido el respeto en casa, donde se supone que ellos debieran tener también autoridad. Si ni en casa ni en el colegio tenemos respeto hacia las personas, ¿qué podemos esperar de las futuras generaciones?

La educación de hoy exige que los padres trabajen conjuntamente con el profesor encargado de sus hijos para acordar planes de acción a ejecutar tanto en casa como en clase. Para darse cuenta que ambos necesitan encontrar un equilibrio donde no se respire ni autoritarismo ni permisivismo, sino un respeto acorde con la confianza y el acercamiento mutuo. Lograrlo no es tan fácil, pero si no luchamos habremos perdido el tiempo.

El elevado descalabro educativo español (30,8%) es un asunto masculino – Las alumnas obtienen un rendimiento superior

“Tenemos un problema muy serio con los chicos”, resume el profesor Antonio Matamala, tras descomponer, para el periodista, la fórmula en la que se sustenta nuestro modelo educativo: “Dos medidas de comprensión lectora, dos de atención en clase y dos de esfuerzo personal”. A juicio de este pedagogo, director de Bachillerato del colegio Liceo Europeo de Madrid, el problema es que buena parte de los alumnos varones se muestran incapaces de cumplir con esas exigencias mínimas. Se mire como se mire: por cursos y ciclos académicos, por autonomías o redes de titularidad pública o privada, resulta ya innegable que las alumnas obtienen un rendimiento sustancialmente superior al de los chicos a lo largo de todo el sistema educativo. Es una noticia incómoda, incluso, excéntrica, pero tan persistente que ha acabado por romper el pudoroso corsé de la corrección política.

Los datos no dejan lugar a dudas:

* Más del 80% de los alumnos conflictivos suelen ser chicos

* El 36% de los muchachos salen del sistema escolar sin terminar la ESO

* El porcentaje de licenciaturas logrado por las mujeres ronda ya el 61%

* Los chicos estudian una media de tres horas semanales, las chicas ocho

* Los varones repetidores (49%) casi doblan a las féminas (26%)

Reconozcámoslo abiertamente: el desastre del elevado fracaso educativo español (30,8% en 2006) y el abandono escolar temprano son un asunto esencialmente masculino. Sin la abultada contribución de los varones a ese descalabro, en el que la inmigración contribuye sólo en una porción mínima, las alumnas españolas no estarían muy por debajo de la media educativa de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), establecida en el Informe PISA. Y lo que tenemos, en la antesala de la sociedad del conocimiento, es que más del 36% de los muchachos y el 25% de las chicas salen del sistema escolar sin ni siquiera haber cubierto la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO); jóvenes con una formación académica mínima y ni oficio, ni beneficio. El objetivo comunitario de reducir el fracaso escolar al 15,5% en 2010 se ha convertido para España en una amarga quimera.

¿Vamos a un modelo de pareja común en la que el varón es manifiestamente más iletrado que la mujer? Porque en la educación, el sexo débil es claramente el masculino. “Hay chavalas con una capacidad impresionante; sacan unas notas excelentes, hacen montones de extraescolares: ballet, deporte, piano, militan en una ONG y encima, ayudan en su casa”, se admira Matamala.

¿Qué está pasando para que este fenómeno, generalizado dentro del mundo desarrollado, se produzca en nuestro país de forma bastante más acusada? Aceptado que el nivel de inteligencia es igual entre los sexos y que la escuela tiene vocación igualitaria (a diferencia en, muchos casos, de la familia y del mercado de trabajo) las explicaciones se centran, sobre todo, en la más temprana maduración psíquica y física de las mujeres. “No se puede generalizar, pero a ciertas edades, las chicas son más espabiladas”, sostiene Dolores Villalba, directora de un colegio público de Primaria en Vallecas (Madrid). “Maduran antes, son más constantes y estudiosas”, apunta, a su vez, Juan José Nieto, director de un instituto de Secundaria.

Encuestas llevadas a cabo en una serie de institutos muestran que en la ESO y el Bachillerato los chicos estudian una media de tres horas semanales, mientras que las chicas dedican a esa tarea alrededor de ocho. A la vista de estos datos, está claro que demasiados niños pasan demasiado tiempo con los videojuegos y matan las horas ante el televisor en lugar de hacer sus deberes y también que las chicas trabajan y se esfuerzan más. “Ellas son más aplicadas porque también son más conscientes de la importancia de la educación. Hay que tener en cuenta que en los niveles de formación bajo la tasa de paro femenino es muy superior”, subraya la directora del Instituto de la Mujer. También se implican más en la clase. “De ocho manos que se levantan para formular una pregunta académica, siete son chicas”, comenta Matamala.

Y eso, por no hablar del comportamiento masculino en esas edades en las que la testosterona desbocada causa estragos. Los estudios del colegio Montessori y la experiencia de otros centros muestran que más del 80% de los alumnos conflictivos suelen ser chicos. Ellos acaparan los partes de incidencia y las expulsiones, protagonizan la gran mayoría de los actos de indisciplina y las agresiones.

Fuente: elpais.es

Con la crisis ha llegado el paro, sobre todo entre los jóvenes (35,1%) y más aún entre los varones que entre las mujeres, un fenómeno nuevo. Por primera vez ofrecemos la relación entre los malos datos económicos y el nivel de formación de los jóvenes.

El fracaso escolar nos pasa la factura.

En marzo de este año, según datos de Eurostat, España ya era el país de la zona euro con más paro, tanto general (17,3% frente a un 8,9% en la eurozona) como entre la población joven (35,1% en España por un 18,1% en Europa). Estos datos corresponden al paro armonizado de marzo de 2009, calculado por el servicio de estadística de la Unión Europea.

En España, además, está ocurriendo otro fenómeno que no se había dado a menudo en nuestro país: el paro masculino crece más que el femenino, de manera que, según datos del Ministerio de Trabajo, por primera vez ya hay más paro masculino que femenino.

Naturalmente, el análisis de estos datos de paro se suele hacer en clave económica: nuestro modelo productivo es más sensible que el de otros países, la construcción deja más paro masculino que femenino, los inmigrantes… Ni por asomo, más que de una manera generalista, aparecen los datos educativos por medio. Y eso que, curiosamente, nuestro país es el tercero por la cola en cuanto a resultados educativos, y donde la diferencia entre fracaso masculino y femenino es más abultada. Pues ni por esas.

Hace tan solo dos años, en tiempo de bonanza, la queja fundamental era que apenas compensaba estudiar en España, pues ni se ganaba más dinero ni se estaba más protegido del paro con un mayor nivel de estudios. Aunque también es cierto que tales estudios pecaban de cortoplacismo: si uno se fijaba en los recién licenciados, tal conclusión parecía cierta, pero si se tomaban datos de universitarios con unos pocos años de experiencia, ya era más difícil defender esa tesis.

Y llega la crisis

Eran los tiempos de bonanza económica. Pero, en cuanto llega la crisis, todo cambia: como es sabido, el paro se dispara a medida que avanza la crisis. Pero, esto es menos sabido, no afecta a todos por igual.

Como puede comprobarse en las tablas y gráficos que llenan la página, el paro aumenta en España de forma vertiginosa entre los que tienen menos titulación, mientras que tiene aumentos más razonables entre aquella población que tiene un título universitario.

Por ejemplo, entre los jóvenes entre 20 y 24 años el paro entre los universitarios pasó del 9,3% al 11,6% entre el primer trimestre de 2007 y el primer trimestre de 2009. Pero entre los alumnos que no han obtenido el título de Secundaria superior, el paro pasó del 12,7% en 2007 al 29,5% en 2009. Tres puntos de diferencia antes de la crisis, 18 tras la crisis. No es de extrañar que la Unión Europea lleve casi una década avisando de que aquellos alumnos que no obtengan el título de Secundaria superior (Bachillerato o Formación Profesional de Grado Medio en nuestro país) estarán en situación de “grave riesgo social”. En España, desde luego, han sido los primeros en engrosar las listas del paro.

Aunque a medida que se cumplen años y se gana experiencia y seguridad en el empleo menores son las cifras de paro, la protección más fuerte frente al desempleo sigue siendo el nivel educativo. Entre los 25 y los 34 años la diferencia entre el nivel de paro de los que abandonaron los estudios antes de obtener el título de Secundaria superior es superior a los 13 puntos.

Y se preguntará usted: pero, ¿la causa no puede ser la construcción o la inmigración? El que haya subido más el de hombres, así parece indicarlo. Sin embargo, si se descuentan tales factores, las diferencias se reducen unos pocos puntos, pero siguen siendo muy elevadas. Por ejemplo, eliminando al sector de la construcción, la diferencia de tasa de paro entre los del grupo de abandono temprano y los universitarios se reduce del 17,9% al 16,5 en 2009.

Por si no hay bastantes indicios sobre la relación entre el paro desbocado y el fracaso del sistema educativo en la última década, queda un último análisis: lo que está ocurriendo en las comunidades autónomas. Existe una correlación elevada y significativa entre el nivel de paro juvenil por comunidades autónomas y el fracaso escolar medio en el lustro 2002-06 en España. Correlación que era inexistente en 2007, es decir, antes que la crisis.

Es más, los datos sugieren que la relación no es exactamente lineal, sino parabólica, lo que, en otras palabras, significa que en las comunidades con un fracaso bajo el crecimiento del paro se debe a factores estructurales no tan dependientes del nivel de estudios, mientras que en las comunidades con un mayor fracaso escolar el factor educativo podría estar disparando el paro más allá de lo esperable. Esta situación sería más evidente en Canarias, Andalucía y Extremadura, y se estaría dando menos en el Levante español: Baleares, C. Valenciana y Murcia.

En conclusión, no está nada claro que el elevado paro español se pueda explicar sólo por razones exclusivamente económicas, sino que habría que trabajar también con un ojo puesto en los datos educativos.

Fuente: http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=5097

Según los últimos datos el 31% de jóvenes españoles entre 18 y 24 años no acabó la Secundaria superior.

«Embede yebar los libros…». Es lo que leyó hace unos días en una prueba un profesor de secundaria en San Sebastián. El docente pestañeó varias veces y volvió a leer. Los Profesores desconocen si la proliferación de errores gramaticales y la pobre expresión de algunos jóvenes se debe al uso de los ‘sms’, a la falta de lectura o a los propios fallos del sistema educativo.

Es de sobras conocido el fracaso escolar en España en estos últimos años y la incapacidad del Gobierno para corregir una tendencia que va a peor. Diferentes informes como el último de Magisterio o el Informe PISA (OCDE) han constatado que los estudiantes españoles están a la cola de Europa en Lectura, Matemáticas o Ciencias.

Lo cierto es que 24 de los 27 países que integran la UE están mejor situados que España en la valoración del abandono escolar en Europa.

Eslovenia encabeza el ranking, con tan sólo un 5,2% de alumnos que abandonan los estudios a esas edades. Le siguen República Checa (5,5%), Polonia (5,6%), Eslovaquia (6,4%), Finlandia (8,3%), Austria (9,6%), Lituania (10,3%), Dinamarca (10,9%), Suecia (12%), Irlanda (12,3%), Hungría (12,4%), Bélgica (12,6%), Países Bajos (12,9%), Reino Unido (13%), Francia (13,1%), Estonia (13,2%) y Alemania (13,8%); todos ellos por encima de la media de la UE.

Por debajo de la media europea están Grecia (15,9%), Chipre (16%), Luxemburgo (17,4%), Bulgaria (18%), Letonia y Rumania (19%), e Italia (20,8%).

El pelotón de cola está formado por España, con el ya mencionado 31%, Portugal (39,2%) y Malta, el farolillo rojo, con un 41,7% de fracaso escolar.

Diferencias regionales:

La Comunidad Valenciana, con más fracaso escolar, y Asturias, con más éxito educativo. 

Las regiones con mayor porcentaje de fracaso escolar son la Comunidad Valenciana (39,7), Baleares (38), Canarias (35,9) y Andalucía (34), además de Ceuta (52 por ciento) y Melilla (37,5), según los últimos datos disponibles del curso 2005-2006.

También se encuentran entre las comunidades con mayor porcentaje de fracaso escolar, por encima de la media nacional, Castilla-La Mancha (33,7), Murcia (32,5) y Extremadura (32,4).

Las autonomías con menor porcentaje de fracaso escolar son Asturias (16,5), el País Vasco (17), Navarra (22,3), Cantabria (22,4), Castilla y León (22,5) y Galicia (25,1).

En el grupo de menor porcentaje de fracaso escolar, por debajo de la media nacional, también figuran Cataluña (28,4), La Rioja (28,6), Aragón (29,1) y Madrid (29,2).